CONCLUSION SUR

L'EVALUATION ET LE CONTROLE DES CONNAISSANCES (Paul Black)

Piet Lijnse, Centre for Science and Mathematics Education, Université d'Utrecht, Pays Bas

 

A la lecture de l'article de Black, j'ai réalisé combien il était étroitement lié à celui que j'ai écrit sur le développement de programmes et combien j'avais peu porté d'attention explicite à l'évaluation des programmes et au rôle de l'évaluation des élèves. Qu'on développe tout un programme ou qu'on conçoive une seule leçon, on commence habituellement par penser à ce que l'on veut réussir, comme par exemple réfléchir sur de (nouveaux) objectifs et comment les atteindre. Quoi qu'il en soit, c'est la fonction de l'évaluation, au point final du spectre des activités d'enseignement, que de révéler à quel degré de tels objectifs et manières de les atteindre ont été réalistes. Beaucoup d'évaluations ont montré que de nombreux projets de programme ont eu une réussite modérée, et l'une des raisons pourraient en être que, souvent, trop peu d'attention a été portée au rôle de l'évaluation. Pour beaucoup d'enseignants, et en particulier les enseignants qui doivent travailler dans un système centralisé d'écoles et d'examens, c'est l'examen final donnant la certification qui, en premier lieu, est à l'origine des choix de ce qu'il faut enseigner et comment l'enseigner. Ces évaluations centralisées explicitent de manière opérationnelle ce que la rhétorique des programmes habituels est supposée signifier en pratique ; quel et à quel degré de profondeur, les concepts et les savoir-faire sont supposés être compris et appris. Peut-on dire que la philosophie des programmes guide leur forme écrite, souvent, et que c'est la pratique des contrôles qui guide la pratique des programmes. Ainsi, les contrôles sont un instrument essentiel du changement et de la mise en oeuvre des programmes, qui n'a pas toujours suffisamment reçu d'attention de la part de ceux qui développent les programmes. En fait, il apparaît assez souvent qu'il est relativement difficile de concevoir objectivement des tests et que l'on peut noter, comme cela est souvent désiré pour les évaluations amenant à la certification. Ces tests devraient permettre de rendre compte des nouveaux objectifs préconisés, que ce soit dans la forme de la compréhension conceptuelle, des nouveaux savoir-faire ou des nouvelles attitudes. Et si les nouveaux objectifs ne sont pas testés de manière appropriée, les enseignants ne les enseigneront pas. L'influence du contrôle sur les programmes peut même aller beaucoup plus loin, dans le sens où ce qui ne peut pas être objectivement testé, ne devrait pas faire partie du programme. Par exemple, aux Pays Bas, une expérience réussie avec l'introduction de la mécanique quantique dans les lycées n'a pas été adoptée dans les programmes officiels, puisque, à ce niveau, alors que le sujet peut être enseigné, il n'était pas considéré comme suffisamment évaluable. Jusque-là, mes remarques concernaient essentiellement les contrôles sommatifs. Toutefois, Black se centre également de manière pertinente sur le rôle de l'évaluation formative fournissant à l'enseignant / l'élève une rétroaction du processus d'enseignement / apprentissage. Comme il le décrit, je pense qu'il s'agit d'un ajout essentiel à ce que j'ai écrit à la fin de mon article sous le terme de recherche développementale. Si on développe de nouveaux programmes basés sur les recherches sur l'enseignement / apprentissage, on doit aussi développer de nouvelles formes de contrôles adaptées qui vont renforcer les approches choisies. Les procédures d'évaluation formative décrites qui visent à "développer une bonne pratique" semblent précisément pouvoir jouer ce rôle. En fait, ces moyens formatifs de fournir aux enseignants et aux élèves une rétroaction pourrait être un instrument essentiel pour garder les procédures d'enseignement-apprentissage le plus que possible dans la bonne voie. Si on pouvait développer des formes de contrôle qui seraient acceptées et qui pourraient être utilisées à la fois par les élèves et les enseignants dans cet objectif, à la place des procédures usuelles de contrôles dominées par la note, alors les salles de classe pourraient bien plus ressembler à des communautés matures de communication, dans lesquelles enseignants et élèves coopéreraient véritablement dans l'apprentissage et l'enseignement de la physique et dans lesquelles l'effet préjudiciable de la motivation du "stress continu d'avoir travailler pour le contrôle" pourrait être évité.