CONCLUSION SOBRE

LA EVALUACIÓN Y EL CONTROL DEL CONOCIMIENTO

(Paul BLACK)

Piet Lijnse, Centre for Science and Mathematics Education, Université d'Utrecht, Pays Bas

De la lectura del artículo de Black, percibí cuanto estaba este estrechamente ligado a lo que yo había escrito sobre el desarrollo de programas y cuan tan poca atención explícita había prestado a la evaluación de los alumnos. Se desarrolla todo un programa o se concibe una sola lección. Se comienza habitualmente por pensar en lo que se quiere tener éxito, como por ejemplo reflexionar sobre (nuevos) objetivos y cómo alcanzarlos. No importa lo que sea. Es la función de la evaluación, el punto final del espectro de las actividades de enseñanza que revela en qué grado ha sido realista la obtención de tales objetivos y las maneras de lograrlos. Muchas evaluaciones han mostrado que numerosas proyectos de programas han tenido un éxito moderado, y una de las razones podría ser que, casi siempre, se ha prestado muy poca atención al rol de la evaluación. Para muchos docentes, y en particular aquellos que deben trabajar en un sistema centralizado de escuelas y de exámenes, es el examen final quien da la certificación final que, en primer lugar, es el origen de la selección de lo que se debe enseñar y cómo enseñarlo. Estas evaluaciones centralizadas explicitan de manera operacional lo que la retórica de los programas habituales supone significar en la práctica, cuál y a qué grado de profundidad, los conceptos y el saber – hacer son supuestamente comprendidos y aprendidos. Podemos decir que la filosofía de los programas guía su forma escrita, siempre, y que es la práctica de los controles quien guía la práctica de los programas. Así, los controles son un instrumento esencial del cambio y de la puesta en práctica de los programas, que no siempre ha recibido suficiente recepción de parte de aquellos que desarrollan los programas. En efecto, aparece casi siempre que es relativamente difícil concebir objetivamente tests y que uno pueda notar, como es deseado por las evaluaciones que conlleven a la certificación. Estos tests deberían permitir rendir cuenta de los nuevos objetivos preconizados, sin importar que sean en la forma de la comprensión conceptual, nuevos saber – hacer o nuevas actitudes. Y si los nuevos objetivos no son probados de manera apropiada, los docentes no los enseñarán. La influencia del control sobre los programas podría ir mucho más lejos, en el sentido de lo que no puede ser objetivamente probado, no debe hacer parte del programa. Por ejemplo, en Holanda (países bajos), una experiencia exitosa con la introducción de la mecánica cuántica en los liceos no fue adoptada por los programas oficiales, puesto que, a ese nivel, el sujeto puede ser enseñado, pero no era considerado como suficientemente evaluable. Hasta allí, mis observaciones se referían esencialmente a los controles sumativos. Sin embargo, Black se centra igualmente de manera pertinente en el rol de la evaluación formativa suministrando al docente / alumno una retroacción del proceso de enseñanza / aprendizaje. Como él lo describe, pienso que se trata de un anexo esencial a lo que yo ya había escrito al final de mí artículo bajo el término de investigación desarrollamental . Si desarrollamos de nuevo programas basados en investigaciones sobre la enseñanza / aprendizaje. Debemos también desarrollar nuevas formas de controles adaptados que van a reforzar la posición seleccionada. Los procedimientos de evaluación formativa descritas que proponen “desarrollar una buena práctica” precisamente parecen poder jugar este rol. En efecto, estos medios formativos de suministrar a los docentes y a los alumnos una retroacción, podría ser un instrumento esencial para guardar lo mejor posible y en la mejor vía los procedimientos de enseñanza-aprendizaje. Si se pudiera desarrollar formas de control que fueran aceptadas y que pudieran ser utilizadas a la vez, en este objetivo por alumnos y docentes, en lugar de procedimientos usuales de control dominados por la nota, entonces las salas de clase podrían más bien parecer a comunidades maduras de comunicación, en las cuales docentes y alumnos cooperarían verdaderamente en el aprendizaje y la enseñanza de la física y en las cuales podría ser evitado el efecto perjudicial de la motivación del “estrés continuo de tener que trabajar por el control”.